Čo je to mediálna výchova? - Medialna Výchova

Tento krátky článok vysvetľuje čitateľom, čo je to mediálna výchova a aký je jej účel. Vychádza z koncepcie mediálnej výchovy dvoch pedagogických odborníkov: W. Jamesa Pottera a Davida Buckinghama. Cieľom tohto textu nie je podať systematický výklad ich pedagogických prístupov, ale skôr vybrať a komentovať niektoré ich postrehy o mediálnej výchove. Tak si môže odborná verejnosť utvoriť presnejšiu predstavu o celom vzdelávacom projekte. Kapitola približuje základné pojmy, východiská a historické súvislosti projektu mediálnej výchovy.

Mediálna výchova a mediálne kompetencie

Mediálna výchova (media education) je výchovou, ktorej cieľom je získanie mediálnych kompetencií. Mediálne kompetencie môžeme chápať ako schopnosť narábať s médiami, spôsobilosť prijímať a interpretovať mediálne obsahy a aktívne sa zúčastňovať procesu mediálnej komunikácie. Zjednodušenie môžeme povedať, že mediálna výchova je procesom učenia sa a vyučovania o médiách; mediálne kompetencie sú výsledkom tohto procesu – poznatky a zručnosti, ktoré si osvojili jeho účastníci. [1]

Mediálna gramotnosť

Mediálne kompetencie sa niekedy označujú aj synonymom mediálna gramotnosť (media literacy). Mediálna gramotnosť je spôsobilosť chápať a dešifrovať mediálne obsahy, ktoré k nám prichádzajú informačnými kanálmi (prostredníctvom tlače, televízneho a rozhlasového vysielania, internetu a podobne). V anglosaskej literatúre sú medzi mediálnymi kompetenciami a mediálnou gramotnosťou nerozlišuje. Určitý rozdiel sa tu však ukazuje. Takmer každý je mediálne gramotný, t. j. dokáže sledovať médiá a narábať s nimi, získavať z nich informácie a nechať sa nimi zabávať. Avšak nie každý je kompetentný interpretovať mediálne obsahy – aktívne si vyberať z mediálnej ponuky relevantné obsahy, citlivo rozlišovať medzi svojimi záujmami a záujmami vlastníkov médií, kriticky skúmať mediálne informácie.

Väčšina z nás je presvedčená o dobrej úrovni vlastnej mediálnej gramotnosti

Americký teoretik komunikácie a odborník na vyučovacie systémy W. James Potter tvrdí, že väčšina z nás, ktorí tvoríme mediálne publikum, je presvedčená o dobrej úrovni vlastnej mediálnej gramotnosti. Poznáme názvy televíznych relácií, filmových titulov, časopisov, kníh, populárnych pesničiek, poznáme mená celebrít, bez problémov dokážeme sledovať dejovú líniu vo filmoch a televíznych seriáloch. Napriek tomu sa zrejme úroveň našej mediálnej gramotnosti nezmenila od čias, keď sme ešte boli v puberte.

Naša informovanosť o mediálnych obsahoch (o populárnej hudbe, filmoch, televíznych reláciách, PC hrách, internetových stránkach) časom enormne narástla. Avšak je málo pravdepodobné, že sme si analogicky rozšírili aj vedomosti o tom, akým spôsobom sa vyrábajú a upravujú mediálne obsahy, kto vlastní jednotlivé médiá, ako funguje ekonomika v médiách a aké účinky vyvolávajú médiá na jednotlivcov i celú spoločnosť. [2]

Štyri hlavné problémy pri kontakte s médiami

Podľa W. Jamesa Pottera existujú štyri hlavné problémy, ktoré vznikajú pri kontakte s médiami: informačná presýtenosť, falošný dojem informovanosti, falošný dojem kontroly, falošné presvedčenia. [3] Mediálna výchova je nástrojom, ktorý môže publiku pomôcť prekonať tieto nežiaduce efekty médií. Skúsme si v krátkosti tieto problémy priblížiť, aby sme získali lepšiu predstavu o tom, v akej situácii sa nachádza súčasné mediálne publikum.

Informačná presýtenosť

Informačná presýtenosť vzniká ako dôsledok obrovského pretlaku informácií, ktoré k nám plynú informačnými kanálmi. Prirodzenou reakciou členov publika je osvojenie si návyku automatického, bezmyšlienkovitého správania v kontakte s médiami. Keďže väčšina informácií z médií pre nás nemá žiadnu hodnotu a len zaťažuje našu pozornosť, naučili sme sa vypínať svoju pozornosť a viac-menej pasívne vnímať a prijímať to, čo k nám prichádza z médií. Množstvu informácií sa bránime tým, že sa sledujeme len malé množstvo médií a mediálnych obsahov: napríklad pozeráme niekoľko televíznych relácií, čítame určitý druh časopisov alebo počúvame len určitý žáner populárnej hudby. Ochudobňujeme sa tak o možnosť dostať sa k novým informáciám, ktoré by presahovali horizont našej každodennej skúsenosti a mohli by rozšíriť naše obzory.

Falošný dojem informovanosti

Falošný dojem informovanosti je rovnako ako informačná presýtenosť zapríčinený skutočnosťou, že kultúra nás bombarduje množstvom informácii. Ich nepretržitá produkcia v nás vyvoláva skreslenú predstavu, že vieme všetko, čo potrebujeme vedieť. Veľké množstvo informácií však neznamená tiež informačnú pestrosť a rôznorodosť. Je to skôr naopak, čím viac informácií médiá spracovávajú, tým je ich ponuka homogénnejšia. Napríklad namiesto toho, aby spravodajské médiá, ktoré zamestnávajú veľké množstvo reportérov a vytvárajú rozsiahle spravodajské siete, prinášali relevantné informácie o všetkých dôležitých oblastiach a témach spoločenského života a analyzovali ich do hĺbky, publikujú len malé množstvo informácií spracovaných väčšinou povrchne, a tie neustále opakujú.

Nepomôže nám ani to, ak sledujeme viacero médií, lebo väčšina z nich informácie od seba navzájom preberá a publikuje teda takmer to isté, čo ostatní. Tento efekt sa nazýva aj „hra odrážajúcich sa zrkadiel“. [4] Ak zostaneme v stave automatického správania a vnímania, nebudeme schopní získať rôznorodé informácie. Budeme mechanicky a pasívne prijímať tie informácie, ktoré si pre nás vybrali médiá, a nebudeme aktívne hľadať tie, ktoré by sme chceli my sami.

Falošný dojem kontroly

Falošný dojem kontroly je paradoxom, ktorý vznikol vďaka prudkému technologickému pokroku. Množstvo komunikačných a informačných technológií nám umožňuje podstatne zvýšiť kontrolu nad tým, čo všetko budeme prijímať zo strany médií. Napriek tomu stále menej zvládame usmerňovať svoj vlastný mediálny konzum. Nadbytok mediálnych obsahov si vynucuje náš pasívny postoj a automatické reakcie, takže v konečnom to nie sme my, kto reguluje proces mediálnej komunikácie, ale skôr tí, ktorí nám mediálne obsahy ponúkajú.

V minulosti si človek sám vyberal médiá, z ktorých chcel získavať informácie, alebo pri ktorých sa chcel zabávať. Musel ich obvykle aj iniciatívne vyhľadať (napríklad zájsť do knižnice alebo do kina). Elektronické médiá na báze vysielania však túto situáciu zmenili a dnes sú to skôr informácie, ktoré „vyhľadávajú“ svoje cieľové publikum, (dobrým príkladom môže byť reklama). Pokiaľ počúvame rozhlas alebo pozeráme televíziu v nejakej miestnosti, každý, kto sa tam bude s nami nachádzať, bude vystavení prijímaniu mediálnych obsahov, či už to chce alebo nie.

Konzumáciu médií môžeme kontrolovať a aktívne ovplyvňovať

Určité vyvážene priniesli záznamové médiá, ktoré dovoľujú publiku selektovať, zaznamenávať a prehrávať si informácie a mediálne obsahy podľa vlastného uváženia (napríklad videokazety, mp3 prehrávače) a internet. Väčšina členov mediálneho publika však naďalej bezmyšlienkovito prijíma vysielané informácie a mediálne obsahy a nechá sa nimi podvedome ovplyvňovať. Podľa W. Jamesa Pottera si len málo ľudí uvedomuje, že môžu svoj mediálny konzum kontrolovať viac ako v minulosti a aj tí, ktorí to postrehnú, si nie sú vždy celkom istí, ako na to.

Ako vznikajú falošné presvedčenia?

Falošné presvedčenia sú buď dôsledkom toho, že preberáme názory a postoje, ktoré sme videli v médiách, alebo si vytvárame vlastné presvedčenia na základe nedostatočných a neúplných informácií z médií. Vznik falošných presvedčení je možný vtedy, ak dôverujeme informáciám, ktoré sú povrchné a čiastkové. Falošnosť presvedčení spočíva v tom, že neodrážajú realitu alebo sú logicky chybné.

Média preferujú senzačné a dramatické udalosti

Média preferujú informovanie o senzačných a dramatických udalostiach, ale nie o udalostiach typických. Výsledkom je skreslenie predstáv členov publika o sebe samých i o spoločnosti, v ktorej žijú. Väčšina ľudí si napríklad myslí, že kriminalita je určite vážnym celospoločenským problémom, ale len malé percento z nich vyjadruje skúsenosť, že je to problém, ktorí prežívajú aj v mieste svojho bydliska. Podobne je veľké množstvo ľudí presvedčených o tom, že médiá, najmä televízia, majú veľmi silný vplyv na iných ľudí (napríklad, že ich podnecujú k násilnému správaniu).

Podceňujeme vplyvy, ktoré na nás média majú

Výrazne pritom podceňujú vplyv, ktoré majú médiá na nich samých. Nebezpečenstvo falošných presvedčení spočíva v tom, že sa zvyknú časom posilňovať. Keď sú členovia mediálneho publika opakovane vystavovaní falošným informáciám, sú si čoraz istejší, že ich falošné presvedčenia sú správne. Nemajú motiváciu zmeniť ich. Ak niekto upozorní na to, že tieto presvedčenia sú založené na nepravdivých informáciách, jednoducho mu nebudú veriť, lebo sú si istí o ich pravdivosti. Nielenže si časom prestanú klásť otázky, či sú ich presvedčenia vôbec správne, ale budú aj čoraz menej tolerantnejší k iným presvedčeniam, ktoré by správne byť mohli.

Vyhýbať sa automatickým reakciám v kontakte s médiami

W. James Potter vidí hlavný zmysel mediálnej výchovy v tom, že nám môže pomôcť vyhýbať sa automatickým reakciám v kontakte s médiami. Určitá mieria automatických reakcií je nutná kvôli veľkému množstvu informácií, ktorému sme vystavení, ale nemusí to byť náš prevažujúci alebo dokonca jediný postoj k informáciách a mediálnym obsahom. Pri automatickom reagovaní nevyvíjame námahu na pozorné a vedomé sledovanie médií, veľmi sa nesnažíme analyzovať a vyhodnocovať mediálne obsahy a ani hľadať ďalšie informácie na to, aby sme si mohli vytvoriť primeranejšie interpretácie.

Sledujme vlastné ciele – nie ciele vlastníkov médií

Automatické reakcie môžeme oslabiť, ak si navykneme vyhľadávať také mediálne obsahy, ktorým sa zvyčajne nevystavujeme. Potrebujeme nad nimi premýšľať. Práve tým, že pre nás budú nové, nebudeme ich môcť akceptovať ako zaručené. Druhá vec, ktorú môžeme urobiť, je cielene vyhľadávať také mediálne obsahy a témy, ktoré budú vychádzať z našich vlastných potrieb a budú odrážať naše ciele a nie ciele vlastníkov médií. [5]

Mediálna výchova: vzdelávanie o médiách a o mediálnej komunikácii

Britský profesor pedagogiky David Buckingham si myslí, že zmyslom mediálnej výchovy je rozvoj schopností kritického porozumenia médiám a spôsobilosti ich aktívnej recepcie. [6] Pod mediálnou výchovou by sa nemala chápať výchova a vzdelávanie prostredníctvom médií alebo s pomocou médií. Je to vzdelávanie o médiách a o mediálnej komunikácii. Všetky svoje úvahy o mediálnej výchove smeruje David Buckingham na cieľové publikum, ktoré tvoria deti a mládež (existuje totiž aj mediálna výchova dospelých). Skúsme si jeho predstavy a koncepciu mediálnej výchovy priblížiť.

Mladí ľudia ako producenti vlastných mediálnych obsahov

David Buckingham je presvedčený, že od mladých ľudí by sme nemali očakávať iba to, že sa stanú „poučenými konzumentami“, teda, že budú schopní samostatnej, nezávislej interpretácie mediálnych obsahov, ale naším cieľom by mala byť aj ich emancipácia ako „kreatívnych producentov“, ako tvorcov vlastných mediálnych obsahov. [7]

Dnes už je celkom bežnou súčasťou prejavu mladého publika tvorba vlastných mediálnych obsahov a prezentácií. Mladí ľudia fotografujú a nakrúcajú audiovizuálny materiál pomocou mobilných telefónov a preposielajú si ho v skupinkách svojich rovesníkov, zverejňujú digitálne fotografie na internete, píšu blogy, publikujú videá na webových portáloch YouTube a podobne. Mládež si dnes vytvára svoju vlastnú kultúrnu identitu s pomocou médií. [8]

Médiá tvoria najvýznamnejšiu zložku voľného času detí a mládeže

Význam mediálnej výchovy ako nevyhnutnej súčasti vzdelávania mladých ľudí sa vyzdvihuje aj poukázaním na štatistiky, podľa ktorých vo väčšine priemyselne rozvinutých krajín trávia deti viac času pred televízorom ako v škole. Dokonca je to činnosť, ktorej venujú viac času ako akejkoľvek inej aktivite. Ak k tomu prirátame dobu, ktorú trávia pozeraním filmov, čítaním časopisov a hraním počítačových hier, zistíme, že médiá tvoria najvýznamnejšiu zložku ich voľného času. [9]

Stručný vývoj koncepcie mediálnej výchovy vo Veľkej Británii

David Buckingham identifikoval niekoľko štádií vo vývoji koncepcie mediálnej výchovy vo Veľkej Británii: štádium potláčania mediálnej kultúry a snaha o rezistenciu voči nej, štádium akceptácie populárnej a mediálnej kultúry, štádium demystifikácie médií, štádium nových prístupov. [10] V krátkosti sa pri nich pristavíme, aby sme čitateľom z radov odbornej verejnosti predstavili posuny a kľúčové zmeny v uvažovaní o význame a cieľoch mediálnej výchovy.

(1) Mediálna výchova ako ochrana tzv. vysokej kultúry

Štádium potláčania mediálnej kultúry a snaha o rezistenciu voči nej sa začína v 30. rokoch minulého storočia. Literárni kritici F. R. Leavis a Denys Thompson publikovali monografiu Culture and Environment: The Training of Critical Awareness (1933). Bol to pokus o prvé systematické odporúčania a návrhy v oblasti výučby problematiky masových médií v školách. Hlavným zámerom oboch autorov bolo chrániť domáce literárne dedičstvo a jazyk. Vyhraňovali sa voči tlači, populárnej literatúre a reklame. Vyzdvihovali tzv. vysokú kultúru a masové médiá obviňovali zo škodlivého vplyvu. Podľa nich boli zdrojom povrchného potešenia a ohrozovali autentické hodnoty prítomné v najlepších umeleckých a literárnych dielach. Zmyslom výučby bolo podporovať študentov v tom, aby dokázali rozlíšiť pravé kultúrne hodnoty, odolali zvodom mediálnej kultúry a obrnili sa voči komerčnej manipulácii médiami. Mediálna výchova sa vlastne chápala ako „očkovanie“ proti škodlivým médiám.

(2) Akceptácia populárnej kultúry

Druhé štádium, ktoré sa začína koncom 50. a začiatkom 60. rokov, prinieslo spochybnenie ostrého delenia medzi vysokou kultúrou na jednej strane a populárnou a mediálnou kultúrou na strane druhej. Jeho pôvodcami bolo teoretici tzv. birminghamskej školy, ktorí pôvodne pôsobili na katedre anglického jazyka Birminghamskej univerzity (Stuart Hall, Raymond Williams, Richard Hoggart). Títo teoretici založili Centrum pre súčasné kultúrne štúdiá a snažili sa vytvoriť nové koncepty kultúry v podmienkach modernej spoločnosti. Pokúsili sa „rehabilitovať“ kultúru šírenú masovými médiami. Akceptujú ju a uvažujú o nej ako o „kultúre ľudí“. [11]

Na rozdiel od od F. R. Leavisa a Denysa Thompsona pracovali s inkluzívnejšou, otvorenejšou koncepciou kultúry. Exkluzívna koncepcia považuje kultúru za „sumu toho najlepšieho, čo človek vymyslel a vyslovil“, inkluzívna za „sumu všetkého, čo človek vymyslel a vyslovil“. [12] Odborníci už kultúru nechápali ako nemenný súbor vybraných umeleckých diel, napríklad kanonických literárnych textov, ale ako „celkový spôsob života“. Predchádzajúce literárno-kritické prístupy začali strácať dych, lebo najmä mladší učitelia sa usilovali pracovať s reálnymi každodennými kultúrnymi skúsenosťami svojich študentov a vychádzať z nich. Démonizovanie médií a populárnej kultúry jednoducho nefungovalo. V tomto období sa začalo rozlišovať medzi živou kultúrou pracujúcich vrstiev vo Veľkej Británii a priemyselne produkovanou, „umelou“ kultúrou, akú produkoval napríklad Hollywood.

(3) Štádium demystifikácie médií

Štádium demystifikácie médií sa rozvíja v 80. rokoch. Predstaviteľom tohto prístupu bol lektor vzdelávania Len Masterman. Čerpal z najnovších trendov v sociálnych a humanitných vedách, v ktorých sa na analýzu médií a kultúry začali uplatňovať prístupy semiotiky, štrukturalizmu, psychoanalýzy, postštrukturalizmu a ľavicových teórií ideológie. Len Masterman sa zaoberal otázkami jazyka, ideológie a zobrazovania sociálnej reality v médiách. Cieľom prístupu, ktorý zastával, bolo odhaliť skutočnosť, že mediálne obsahy sú premyslene vytvorenými konštrukciami, ktorých cieľov je podporovať ideológiu dominantných skupín v spoločnosti. Len Masterman využíval metódy analýzy mediálnych obsahov a kombinoval ich so štúdiom ekonomiky v mediálnom priemysle. Študenti boli povzbudzovaní v tom, aby nebrali do úvahy svoje vlastné subjektívne reakcie a pôžitky z mediálnej kultúry, ale aby si namiesto toho osvojili metódy systematickej analýzy, ktorá by im pomohla odhaliť ideológiu skrytú v médiách. Tak sa mohli „oslobodiť“ od jej vplyvu. Úlohou študentov bolo demystifikovať médiá, mediálnu kultúru a odhaliť v nich to, čo bolo skryté pod povrchom.

(4) Štádium nových prístupov

Poslednou fázou vo vývoji predstáv o zmysle a účele mediálnej výchovy je štádium nových prístupov. David Buckingham píše, že spoločným znakom krajín, ktoré majú najdlhšiu históriu mediálnej výchovy a vypracovali aj jej najrozvinutejšie koncepty, je opustenie protektívneho prístupu. [13] Vývoj sa posunul k menej defenzívnemu postoju voči médiám.

Demokratizačné tendencie versus obrana voči škodlivým kultúrnym obsahom

V histórii mediálnej výchovy sa vlastne cyklicky opakujú dve fázy: úsilie o demokratizáciu kultúrnych foriem v spoločnosti a úsilie o obranu voči škodlivým kultúrnym obsahom. Zástancovia demokratizačných tendencií akceptovali kultúru mládeže ako platnú a legitímnu formu kultúrneho sebavyjadrenia mladých ľudí a považovali za dôležité, aby ju reflektovali aj vzdelávacie kurikulá. Mediálna výchova sa v rámci tohto prúdu chápala ako súčasť progresívnych vzdelávacích stratégií, ktoré sa začali objavovať v 60. a 70. rokoch. Sympatizanti tohto prístupu hľadali cesty a spôsoby, ako prepojiť kultúru, propagovanú v škole, s kultúrou, ktorú mládež žila doma alebo si ju vytvárala spolu so svojimi rovesníkmi. Zástancovia defenzívnych postojov chceli mládež ochrániť pred škodlivým vplyvom médií.

Formotvorným prvkom mnohých vzdelávacích prístupov bol podozrievavý postoj k médiám. Ich predstavitelia implicitne predpokladali obrovskú moc médií a ich vplyv na publikum mládeže. Obávali sa, že médiá môžu mládeži svojimi manipulatívnymi praktikami uškodiť, a preto sa ich snažili „zaočkovať“ proti škodlivému vplyvu. Vzdelávanie sa chápalo ako nástroj posilnenia obranyschopnosti mládeže voči mediám. Zástancovia defenzívnych postojov nerealisticky očakávali, že mládež sa odvráti od mediálnej kultúry k vysokej kultúre. V USA sú defenzívne postoje charakteristické dôrazom na morálne otázky. Mediálnu výchovu podľa Buckinghama v Spojených štátoch živí strach z účinkov zobrazovania sexu a násilia v médiách na publikum a obavy z toho, že médiá propagujú hodnoty konzumizmu a materializmu. [14]

Od „cenzorských prístupov“ k „poradenským prístupom“

V súčasnosti smeruje pohyb v mediálnej výchove od „cenzorských prístupov“ k „poradenským prístupom“. Teoretici, pedagógovia a výchovno-vzdelávací pracovníci si postupne začali uvedomovať, že protektívny prístup je neefektívny. Ak totiž mediálna výchova zasahovala do oblastí a tém, ktoré mládež považovala za privilegovanú sféru svojej vlastnej kultúry a vlastných kultúrnych pôžitkov, tak mladí ľudia mali sklon odmietať to, čo im povedali učitelia.

Mediálna výchova sa dnes už nestavia do opozície voči každodenným skúsenostiam študentov s médiami. Napríklad mladí učitelia, ktorí vyrastali obklopení elektronickými médiami, nemajú dôvod chápať svoje poslanie ako misiu a odsudzovať médiá kvôli ich škodlivému vplyvu. Skôr sa snažia podnecovať študentov, aby využili média na svoje vlastné kultúrne sebavyjadrenie. V mediálnej výchove sa vychádza z perspektívy študenta, stavia sa už na jeho existujúcom poznaní a skúsenosťami s médiami a nie na zámeroch a autoritatívnych inštrukciách učiteľa.

Aktívny postoj k médiám

Mediálna výchova sa nechápe ako ochrana, ale ako príprava. Študentom sa neadresujú odporúčania, aby si namiesto sledovania médií našli iné aktivity, ale aby boli pri kontakte s médiami informovaní a rozhodovali sa vo svojom vlastnom záujme. [15]

A to je v tomto projekte najpodstatnejšie. V študentoch nemá zmysel vyvolávať strach z negatívnych účinkov médií. Oveľa rozumnejšie a produktívnejšie je rešpektovať ich záujmy a vkusové súdy. Úlohou učiteľa mediálnej výchovy je pomáhať formovať praktické zručnosti študentov pri recepcii a interpretácii mediálnych obsahov a povzbudzovať ich aktívny postoj k tým médiám, ktoré už dávno tvoria súčasť ich každodenného života.

Poznámky:

[1] BUCKINGHAM, David. 2005. Media education. Literacy, Learning and Contemporary Culture. Polity Press, 2005, s. 4.

[2] POTTER, W. James. 2005. Media Literacy. Third Edition. Thousand Oaks, London, New Delhi : Sage Publications, 2005, s. vii.

[3] POTTER, Media Literacy. 2005, s. 7-13.

[4] BOURDIEU, Pierre. 2001-2002. „O televízii.“ In: KINO-IKON 1-2/01, 1/02. Bratislava : Slovenský filmový ústav, 2001-2002, s. 156-165, 89-100, 126-144.

[5] POTTER, Media Literacy. 2005, s. 13.

[6] BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 4.

[7] BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 4.

[8] BARKER, Chris. 2006. Slovník kulturálních studií. Praha : Portál, 2006, s. 186.

[9] Livingstone and Bovill, Rideout et al. in BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 5.

[10] BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 6-13.

[11] TURNER, Graeme. 1996. British Cultural Studies. An Introduction. London : Routledge, 1996, s. 63-64.

[12] STOREY, John. 2003. Cultural Studies and the Study of Popular Culture. Second Edition. The University of Georgia Press, 2003, s. 2.

[13] BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 12.

[14] BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 11.

[15] BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 13.